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比较性组织者：比较性组织者(Comparative Organizer)是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的一种教学策略。当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。

教育机智指教师创造性地运用心理学原理和教学规律，对教学过程中出现的偶发情况及时、巧妙、灵活地处理，顺利完成教学任务或收到意外的教学效果的课堂教学实践活动。

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A,B,C,D

原因：赵老师教学热情很高是我们应该给予肯定的，但是他教学方法落后，没有真正激发起学生的学习兴趣，让学生主动参与到学习中来。仅仅是通过示范让学生来模仿，这种教学方式扼杀了学生的创造性，教学方式单一，难以达到良好的教学效果。另外，赵老师的美术基本功不是很强，他的示范的教学作用也会大打折扣。 建议： (1)教师可以在开课之前用精致的内容和精彩的课件来吸引学生，激起学生真正参与教学活动的欲望．产生发自内心的思索和研究动机，形成对问题的意识。 (2)在每个单元学习之前，教师就将整个内容告知学生，让学生心里面有个计划，明确任务。 (3)引导学生的思维，给学生自由探讨的机会。让学生在讨论中学会学习，在讨论中产生思维的碰撞。 (4)营造宽松的氛围，让学生快乐学习，拒绝满堂灌的教学方式，从根本上排除呆板、机械、费时的学习方式，提高课堂效率，让学生做学习的主人。 此外。赵老师还应采用各种方法提高自身专业水平，才能在教学中给予学生更好的指导。

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(1)总结已有成就，充实和完善地理教育学。(2)揭示地理教育的目的、任务、要求和地理教育的内容及特点。(3)探讨地理教学过程中的教师素质和学生的学习心理。(4)研究地理教育实践。(5)培养未来地理教师。

20世纪以来是教育学发展的第三阶段，也是大发展时期。这一时期，由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而对教育的认识也就各不相同，教育学开始向多样化发展，形成了许多教育学派，出版了很多教育著作。
(1)主要的教育学派
①实验教育学
实验教育学是用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论，它于19世纪末20世纪初在欧美的一些国家兴起，其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。
实验教育学的主要观点有：
第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。
第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。
第三，把教育实验分为“就某一问题构成假设；根据假设制订实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性”三个阶段。
第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。
第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
评价：
实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。
但是像教育目的这样涉及价值的判断和选择的问题是不能通过实验的方法来解决的，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
②文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。
文化教育学的基本观点是：
第一，人是一种文化的存在，因此，人类历史是一种文化的历史。
第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程。
第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。
第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，培养完整的人格，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
评价：
文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。
但是，文化教育学的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定了它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，也使它的许多理论缺乏彻底性。
③实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响，其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》以及克伯屈的《设计教学法》等。
实用主义教育学的基本观点是：
第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的。
第二，教育即学生个体经验持续不断地增长，除此之外教育不应该有其他目的。
第三，学校即社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。
第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。
第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心。
第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
评价：
实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义发展的教育学表达，它对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。
但是它在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
④马克思主义教育学
20世纪以来，随着马克思主义的深入发展，马克思主义教育学也逐渐形成。马克思主义教育学包括两部分内容：
一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育一系列问题的研究结果。其代表作有1939年凯洛夫主编的《教育学》，这是第一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学著作。而于1930年出版的杨贤江著的《新教育大纲》，则是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
马克思主义教育学的基本观点是：
第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。
第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变。
第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展。
第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们。
第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
评价：
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。
但是，由于种种原因，在实际教育学研究过程中，人们没有能够很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。
⑤制度教育学
制度教育学产生于20世纪60年代的法国，其代表作有瓦斯凯的《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》。
制度教育的基本观点有：
第一，教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响。
第二，教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的。
第三，教育的主要目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度(从外面强加的制度)变成“建立中”的制度(根据个人间的交往而导致自我管理的制度)。
第四，教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，如教育组织制度、学生生活制度，而且还要分析隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。
评价：
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。
但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。
⑥批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。
批判教育学的基本观点有：
第一，当代资本主义是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；
第二，教育与社会是相对应的，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；
第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；
第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来；
第五，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面。
评价：
世纪之交的批判教育学仍在发展之中，必将对21世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生相当大的影响，应该给予积极的关注。
(2)有影响力的著作
除了以上提到的各学派的代表性著作以外，这一时期还出现了一些有影响力的著作。
①1956年，美国心理学家布卢姆制定出了《教育目标的系统分类》，将教育目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标三大类。
②1963年，美国教育心理学家布鲁纳的《教育过程》出版，他主张学生必须学习学科的基本结构，重视学生能力的培养，提倡发现学习。
③自1972开始，苏联连续出版了教育学家巴班斯基的几本系列著作《教学过程最优化》，他将现代系统论的方法引进教学论的研究，这是对教学论进一步科学化的新探索。
④1975年，苏联心理学家、教育学家赞可夫的《教学与发展》出版，指出教学应走在学生发展的前面。
总之，在这一时期，随着科学技术的发展，心理学、社会学、法学、伦理学、政治学等学科逐渐兴起，对教育学的发展起到了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中汲取了有关的研究成果，而且也逐渐地利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转变。
尤其是20世纪50年代以来，智力的开发和运用成了提高生产劳动效率和经济发展的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展，教育学逐渐与其他学科相互渗透，在理论上逐步深化，在内容方面更加丰富。

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（1）将1952年的“教学纲要”改为“教育纲要”，这一字之差体现了幼儿园根据幼儿的年龄特点，突出其主要工作是“教育”而不仅仅是“教学”；（2）吸取国内外幼儿生理学、心理学理论，特别是将关于幼儿大脑的研究成果，作为文件的第一部分，统帅其后的教育任务、内容等章节，使《纲要》的科学依据更加鲜明；（3）教育内容扩展为生活卫生习惯、思想品德、基本动作发展、常识、语言、计算、美工、音乐等8项，加强了对幼儿习惯和品德的培养；（4）强调教育任务、内容、要求应通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等教育手段来完成，以防止幼儿教育小学化和成人化；（5）指明幼儿园要主动争取社会和家庭的支持，以大教育观增强幼儿园教育的积极效应。

布鲁纳的认知发现说：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称之为“认知――结构论”或是“认知――发现说”。
学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系；②学习包括获得、转化和评价三个过程；总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构；布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解；所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法；当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科视为是一个相互联系的整体；因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心；②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则――学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力；结构原则；程序原则；强化原则。
(2) 对小学教学的启示
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进小学生良好认识结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以便激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

1806年出版了《教育学讲授纲要》，主张将教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在论理学基础上，从而奠定了科学教育学的基础。

这种观点是正确的。
(1)地理教师担负着培养学生，使其朝着符合社会要求的方向发展的任务。为此，在地理教学这一培养人才的劳动实践活动中，地理教师总是以劳动者的身份作用于劳动对象(学生)，因而处于主导地位。
(2)地理教师是地理教学过程的组织者和主导者，他不仅对学生的学习方向、内容和方法等起着决定性的作用，而且在开发学生智力、培养学生品德方面起着主导作用。
(3)地理教师是地理知识的传授者，学生学习地理知识的过程是一个由不知到知的过程，因此，地理教师在促进学生发展的过程中，即在解决知与不知的矛盾中，处于矛盾的主导方面。

我国当代教学理论的发展经过了四个阶段：
(1)学习引进阶段(1949～1958)：全面学习苏联。前苏联教育家凯洛夫的《教育学》被认为是第一本马克思教育学著作。主要以凯洛夫《教育学》中的教学论部分，以及杜贺夫内伊的《教学法原理》(1952)为主。
(2)独立探索阶段(1958～1966)：刘佛年主持编写的《教育学》(讨论稿)中的教学论部分，体现了教学理论的中国化。
(3)受挫停滞阶段(1966～1976)：摒弃传统、拒绝和批判引进，教学理论一片荒芜。
(4)发展繁荣阶段(1976年至今)：整理和继承我国历史上的教学论遗产，大量译介国外教学论著作，广泛开展教学理论的研究，新的观点、教学模式和教学方法不断涌现。
20世纪80年代以来，随着我国基础教育的发展，人们将关注的目光投向学校的课程建设和教学活动，对课堂教学的观察与研究也开始活跃起来。20世纪90年代以后，我国教育学研究进一步发展和繁荣。1999年我国第八次基础教育课程改革启动以后，对教学和教学理论的研究因为新课程面临实施而变得更为紧迫，培养学生的创新精神和实践能力的时代要求，呼唤教学及理论的更新。
近年来，课堂教学理论在如下三个方面有了很大的发展：
哲学认识论基础从强调知识和技能的获得、学科体系的系统化的旧唯物主义教学观，转向探讨现代认识的主体性、实践性和社会性的新教学观，集中研究人的主体能动性、人的发展问题；
研究方法从单纯的因果解释转向关注研究方法的科学性、研究结论的开放性和统一性；
教学观念实现了以“人的发展”为主题，以现代教育观、人才观和质量观的确定为主要内容的变革。如建构主义的教学理论、主体发展的教学理论、研究性学习理论、自主探究教学理论等等，均反映了教学理论的新的发展。